Школа, в которой дети хотели учиться

Играя в детстве в «Учителей», самым важным и приятным было красным карандашом исправлять ошибки Другого и ставить оценки, которые тот заслужил. Учитель знал, какой ответ правильный и оценивал несведущего. Порядок игры был таков: задание – поиск ошибок – оценивание. Затем мы менялись ролями, и повторяли тот же сценарий. Для разнообразия игры «ученика» можно было наказать за непослушание, отговорки, непонимание. В то время работа учителя казалась бесконечным празднованием Знающего над Незнающим. В школу я пошла хорошо подготовленной, ведь в реальности все происходило, как и в игре, только немного замысловатей: объяснение – задание – поиск ошибок – оценивание. И ролями с учителями мы уже не менялись… Роль учителя мне удалось получить лишь после долгого обучения в институте, где я была научена учительствовать правильно, методично, педагогично. Теперь я имела признанное государством право объяснять, спрашивать, красным карандашом исправлять ошибки, ставить оценки… Однако пропало удовольствие игры. Разочаровавшись в учительстве, у меня стали возникать различные вопросы: что же все-таки значит учить; зачем учить; что с того ученику, что я учу его; что он получает в школе и если получает то ли это, что ему нужно. Свалившаяся проблема смысла учительства заставила меня оставить работу в средней школе и взяться за дополнительное изучение управления образованием, новых методов воспитания, психологии.

То, что я обнаружила в авторской теории личности психотерапевта Карла Р. Роджерса (Carl R. Rogers), в его размышлениях об учительстве и учении, ярко высветилось и в моем педагогическом опыте. В своей книге «Становление личности» Роджерс (Rogers) пишет:

• «Я понял, что не могу научить другого человека, как необходимо учить».
• «Мне кажется, что все, чему можно научить другого человека, неважно и имеет мало либо вообще не имеет влияния на поведение».
• «Я все яснее понимаю, что меня интересуют лишь те знания, которые имеют большое влияние на поведение».
• «Я понял, что единственное научение имеющее большее влияние на поведение это самой личностью найденные и им перенятые знания».
• «Я сделал вывод, что последствия обучения либо неважны, либо вредны».
• «Мне интересно изучать лишь те, желательно важные вещи, которые имеют большое влияние на мое поведение».

Обнаружив, что мне «интересно только учиться…», – я немного обеспокоилась. А как же тогда учить? Но тогда возникла другая мысль: может ученику тоже интересно «только учиться», а не быть обучаемым? Система образования, учителя, родители все внимание сосредоточили на обучении ребенка, его развитии и воспитании постепенно вытеснив из поля своего внимания естественное (как утверждают некоторые эдукологи) желание самого ребенка – желание учиться. Естественная ответственность ребенка за учебу и научение была передана в чужие руки.

Насколько же в настоящее время литовский школьник сам несет ответственность за то, чему он научиться; научиться ли; что будет делать с тем, чему научился; если ничему не научился, то что будет делать со своим невежеством. Как в таком случае он будет решать свои экзистенциальные проблемы: чем будет заниматься, что будет есть, каким будет и Будет ли? И неверно думать, что ребенку не по силам ответить на такие сложные вопросы лишь потому, что большинство взрослых не могут на них ответить… А может и не могут ответить именно потому, что их об этом вовремя никто не спросил?

Может все-таки следовало бы обернуться к ученику и прямо спросить его самого какие навыки и знания ему нужны, чтобы он почувствовал себя полноценным, равноценным, состоятельным, способным; знающим, чего он хочет, какой он есть, каким хотел бы быть и что ему необходимо, что бы таким стать. А может осмысленное обучение и должно быть таким, чтобы ребенок мог ответить на эти вопросы? Здесь вновь было бы уместно предложение К. Роджерса (C. K. Rogers) взглянуть на обучение как на психотерапию, дающую ресурсы, необходимые для решения подобных проблем, настоящая, живая, аутентичная, полная понимания и уважения к учащемуся.

Эти и подобные идеи гуманистической психологии изредка посещают систему образования. Идеи эти не новы, но как утверждают критики, – уж очень трудно осуществимы на практике. Предложенные педагогической психологией гуманистические принципы воспитания переплетаются с идеями экзистенциальной психологии и носят общее название – гуманистическое движение в педагогике. В литературе по педагогической психологии перечисляются основные цели гуманистического воспитания:
• побуждать учащихся к самообучению (руководству собой) и независимости;
• помочь учащимся брать на себя больше ответственности при выборе чему учиться;
• повышать творческие способности учащихся;
• развивать интерес учащихся к искусству;
• пробуждать у учащихся любознательность.

Большинство педагогов гуманистического направления считают, что необходимо значительно меньше внимания уделять оценкам (либо вообще от них отказаться), меньше опираться на стандартные программы преподаваемых предметов, планы уроков, меньше беспокоиться о тестах, проверках, обязательном посещении. Опираясь на концепцию мотивации Абрахама Маслоу (Abraham Maslow), теоретики и практики гуманистического направления убеждены, что ребенку свойственна врожденная мудрость и реализм; если мы оставим его одного, если взрослые не будут вмешиваться в его развитие, он будет расти столько, сколько он может. Эту идею «благородного дикаря» еще в XVIII веке выдвинул Ж.-Ж. Руссо. Эту же самую мысль поднимает и Джон Холт (John Holt, 1964, 1967). Он обвиняет наше общество и школу в том, что от природы живых, любопытных трехлеток она превращает к пятому классу в скучающих и всего боящихся учеников.

Это же утверждает и Джессика Дэвис (J.H. Davis), проводившая в Северной Америке исследование по развитию творческих способностей учащихся. Согласно основному утверждению U гипотезы Д. Дэвис (J.H. Davis) – есть сходство между детским рисунком и рисунком зрелого художника. Те ранние способности, которые и создают это сходство, с возрастом либо утрачиваются, либо уже в подростковом возрасте скрываются. Дэвис, Гарднер, Винер (Davis, Gardner, Winer) утверждают, что графические способности развиваются по форме буквы U, верхние концы которой соответствуют золотому периоду творчества. В то время 8-11 летние дети рисуют уже весьма ограниченные сформированные обществом, реалистичные, похожие на фотографии рисунки. Это происходит оттого, что дети принудительно ставятся в среду обязательной грамотности.

Повторив ее исследование в Литве с пятилетними детьми и художниками, я получила похожие результаты: по сравнению с детьми школьного возраста пятилетки еще не потеряли эстетичности рисунка, простоты линии и выразительной силы.

В 1926 г. философ Р.Г. Коллингвуд (R.G. Collingwood) обратил внимание, что дети в школе теряют не только имеющиеся у них графические способности. Дети выходят из школы, не умея того, что умели, придя в нее. Первичные навыки ребенка в школе не развиваются естественным образом. По утверждению гуманистов именно бихевиористские и когнитивные парадигмы, преобладающие в воспитании и обучении детей и приводят к таким результатам.

Говоря словами Маслоу (Maslow), именно гуманистические методы могут помочь учащимся выразить, в каждом имеющиеся творческие способности. Для этого необходима благоприятная среда. Созданные индивидуализированные программы открытого обучения вмещают в себя и идеи экзистенциальной эдукологии: о свободе и ответственности ученика («Ученик должен научиться принимать ответственность за выбранные критерии, которые он считает важными, за цели, к которым он стремится, и за то, сколького он уже достиг, ответственность за себя и самообучение». К. Роджерс); о равноценности учителя и ученика, об уважении ребенка, об оценивании. Как утверждает учитель гуманистического направления, в лучшем случае оценка является бессмысленной, а в худшем случае она показывает, что человека либо его деятельность может оценивать посторонний. Другой представитель гуманистического подхода А. Комбс (A.W. Combs) делает свой вывод: «Наши школы терпят неудачу не потому что не передают информацию – это они делают хорошо. Причина их неудач в том, что они не создают возможности почувствовать и понять личную значимость объектов, событий и знаний».

Эта феноменологическая идея очень трудно интегрируема в систему образования, в которой преобладает ориентация на результат и предметные знания. Тем ни менее предпринимаются попытки включения отдельных гуманистических и экзистенциальных элементов в программы обучения. Однако часто они оказываются должным образом не подготовлены, не объединены в единый метод, или им просто не достает соответствующего контроля, поэтому ученики не усваивают важные части учебный программы, остаются должным образом не подготовленными к выпускным экзаменам.


Мне самой, за 15 лет педагогической работы довелось учить детей, подростков, взрослых (безработных и художников), я пробовала применять различные методы обучения, опираться на господствующую в настоящее время в Литве мешанину из разных идей – от идеализма Платона, до постмодернизма. Не надолго останавливалась на идеях и методах развития критического мышления.

Тем не менее, и я сама, и мои коллеги после вдохновляющих семинаров, слепо следуя указаниям методик по развитию критического мышления, испытывали нехватку чего-то, что могло бы дать твердое знание, что мы делаем, почему и на что опираемся. Отсутствие философской, психологической основы сделало тщательно подготовленные методики неживыми, искусственно впихнутыми в ежедневные уроки. Метод критического мышления, а позже и метод демократического воспитания в обычной системе образования просуществовали не долго, т.к. выполняли весьма сомнительную роль – экзотического чужеродного образования, иногда разнообразившего учебный процесс.

Мои отчаянные педагогические эксперименты постоянно заканчивались одним и тем же: разочарованием, что и вновь нечто очень важное осталось в стороне. Независимо от того, как совершенно я подбирала темы программ, план урока, методы и средства, сколько бы усилий не вкладывала в подготовку к урокам и лекциям – учебная мотивация учащихся не повышалась. Ученики радовались интересному уроку, тому, что им было весело, но на следующий день собирались вновь угрюмые и равнодушные. Не только дети, но и взрослые начинали задаваться вопросом: «А зачем нам это надо? Какой в этом смысл?». Такие явления как инициатива, ответственность, желание понять и осознать суть предмета с каждым годом встречались все реже. Популярность в школьной системе бихевиаристской теории растворяли любую одинокую гуманистическую или экзистенциальную идею подобно снежному кому в котле горячей воды. К великой радости создателей теории «стимул – реакция» (S – R) система просвещения воплотила устойчивый и яркий пример, как поведение и научение могут регулироваться наказаниями и поощрениями. Если кто-то в классе и проявляет старания и прилагает усилия, то обычно это происходит только ради того, чтобы получить хорошую оценку или опасается плохой, с вытекающими из этого последствиями: реакцией родителей, поощрениями, похвалами или наказанием и запретами.

Я задавала ученикам наивные вопросы: «А тогда зачем вы ходите в школу?», «Какой смысл сидеть здесь в классе, если тебе не интересно?», «А может твое мнение отличается от мнения автора учебника?», «А что было бы интересно тебе?», «А зачем тебе необходимо научиться рисовать (шить, петь…математике, химии…)?». Реакции были разные: от саркастического смеха до злости, но никогда я не дожидалась конкретного ответа… словно разговаривала с не мыслящими существами…

Решив, что виновата среда, система, я сама взялась за проведение эдукологического эксперимента. Учредила школу профессионального обучения с дизайнерским направлением… Для повышения самосознания и развития творческих способностей учащихся. На стене я написала девиз и основную идею: «Дай ученику крылья, чтобы он мог подняться и лететь только ему одному известным направлением и так далеко, как он сам того захочет». И принялась реализовывать свое желание учиться, согласно Роджерсу, «предпочтительно важным вещам, имеющим большое влияние на мое поведение». Училась учиться. Сама создала реальную проблему, сама искала методы и способы ее решения. Опираясь только на дружескую поддержку коллег и знание, чего нельзя делать, обучая детей. Тогда я еще не имела никакой более твердой философской или психологической основы. Окунувшись в эту педагогическую аферу, я рисковала.

Познакомившись с идеями экзистенциальной философии и психологии, понимаю, что то, что спонтанно и интуитивно произошло в моей эдукологической лаборатории, имело много общего с идеями экзистенциализма. Методом проб и ошибок я пыталась создать систему, побуждающую учиться. Без опоры, на какую либо философскую парадигму обучения, я просто имела цель: ребенок (взрослый) сам должен хотеть научиться и сам должен знать, зачем ему это надо, сам должен интересоваться, искать, находить, а учитель – только гид. Я буквально все делала наоборот, чем то, что было принято в нормальной средней школе. Поэтому мои ученики переживали целую гамму эмоций: от удивления и злости до удовольствия и энтузиазма. Я с радостью констатировала результат учебного года: большинство учащихся стали более живыми (более открытыми, более активными, более сердечными, более творческими), нежели были. Для меня это было достижение, трудно описываемое словами, т.к. без теоретической части эксперимента я не сумела сделать теоретических выводов.
Теоретическая часть пришла позже, когда я познакомилась с педагогическими идеями Монтессори (Montessori), антропософским движением Р.Штайнера (R. Steiner), педагогикой Вальдорфа, когда вникнула что скрывается под развитием критического мышления, методами демократического воспитания, когда познакомилась с экзистенциальной философией и терапией. Только сейчас (наконец то) могу описать и даже сама себе объяснить, что происходило в моей школе и почему.

Перефразируя предложенную Э.Спинелли (E. Spinelli) цитату американского писателя, могу сказать, что я много лет стремилась учить других и не сразу поняла, что это стремление есть лишь способ избежать самой себя и источник удовлетворения собой.

Лишь после долгих методологических мучений пришло осознание того, что другие прекрасно могут учиться сами, а мои знания и умения необходимы лишь для создания подходящего для обучения пространства. Такого пространства, где могли бы свободно проявляться все аутентичные экзистенциальные ценности: свобода и осознание ее границ, ответственность, со-бытие с другими, осознание конечности, уважение времени, творчество, способность выбирать, толерантность к неопределенности. Некоторые условия для подобного пространства создавались уже на этапе подписания договора. Каждый ребенок или взрослый, изъявивший желание учиться у нас ознакамливался с условиями обучения: начало обучения, окончание, продолжительность, частота лекций, стоимость, ответственность за пропуски и за результаты обучения, возможности и условия расторжения договора, рабочие инструменты и принадлежности. Так будущий слушатель узнавал о границах, которые неизбежно надо было соблюдать. Дальше была свобода выбирать из нескольких альтернатив. Мы предлагали различные программы обучения; различные по продолжительности и характеру, поэтому, выбирая, будущий ученик в первую очередь должен был ответить себе на вопросы: «Чему он хочет научиться?» и «Зачем ему это надо?». Интересно, что чем младше был ребенок, тем легче мы получали ясный и искренний ответ. Например: «Хочу сделать подарок для мамы», «Хочу придумать и сшить себе платье». Свобода выбора оказалась трудным испытанием не только для подростков, но и для взрослых особенно, когда свободы стало еще больше. Учащийся должен был выбирать не только программу, но и темы, задания, материалы, с которыми будет работать. Ему было необходимо придумать даже то, чем он будет заниматься, придя на занятие. Выбрав программу, он выбирал лишь направление: архитектура, дизайн одежды, основы бизнеса… Придя на занятие, ученик получал учебное пространство и профессионала выбранного направления, который был готов вести его к избранной цели. Ученику создавались условия для самостоятельного изучения чего-то конкретного: сшить юбку, спроектировать дом своей мечты… Интересно, что дети осмелившиеся хотеть, часто пугались и говорили: «Понятно, что это невозможно, я не умею…» и покорно начинали ждать указаний учителя, что им делать. Здесь уже проявилось обычное для школ уклонение от ответственности. Ребенок, воспитанник средней школы, не берет на себя ответственности за то, чему ему учиться, как глубоко, как долго, это за него решает система образования и программы. С принятой ответственностью увеличивается и тревога: а если не получится, а если выбрал неправильно. Тревоги в нашей школе было много. Сестры близнецы робко признавшиеся, что хотели бы сшить для мамы в подарок платье, создали действительно тревожную ситуацию: получиться ли, подойдет ли маме, понравится ли… а какие платья мама любит вообще? С чисто практических вопросов они перешли на вопросы взаимоотношения с мамой. Но в то же время их обучение приобрело живость, их не нужно было побуждать, дополнительно мотивировать, их учеба была живой и увлеченной, полной эмоций, конфликтов и в то же время эффективной. А учитель? Учитель просто был рядом и побуждал к самостоятельному поиску ответов: «Как ты думаешь, какая здесь должна быть застежка, а какие бывают?», «А где об этом можно узнать?». С увеличением ответственности за свои достижения увеличивалась и потребность вылезти из роли безразличного, пассивного исполнителя, самостоятельно задавать вопросы и искать на них ответы. «Я хочу круглый дом» – так началась учеба будущего архитектора, упорно пытавшегося преодолеть все технические препятствия и естественным образом заполняя пробелы всеми необходимыми знаниями.

В этом процессе было очень много и неопределенности. Ученик из раза в раз сталкивался с новой проблемой, с вопросом, который, возникал здесь и сейчас и который, необходимо было решить тоже здесь и сейчас. Начиная с «Ой, я не принес клей!» до «Он скопировал мой проект»… Здесь роль учителя заключалась в помощи обсудить все возможные альтернативы решения. Однако как поступить непременно решал сам ученик.
Равноценность и уважение к ученику – были основными условиями в должностной инструкции учителя. А это еще одна особенность хорошего обучающего пространства, как и неоценивание, безусловное принятие всего, что ребенок создал.

Уже теперь, имея практический опыт, могу смело утверждать, что дети охотно учатся и видят в этом смысл если:
• им предоставляются адекватные ответственность и свобода выбора;
• создаются равноценные отношения с учителем;
• создается пространство, позволяющее самостоятельно ставить вопросы и самостоятельно искать на них ответы.

Философы Е. Левин, А. Мацейна, Е. Баранова (E. Levin, A. Maceina, J. Baranova), выделяя достоинства экзистенциального воспитания утверждают, что такое воспитание способствует моральному отношению ребенка с миром, развивает не только ответственность, но и заботу о других, дружбу, способность строить отношения с Другим. Хайдеггер говорит, что быть в мире, означает вступать в отношения с другими людьми. Отсюда: быть в микромире – учебном пространстве, это также быть в отношениях с другими людьми. Однако именно этих экзистенциальных идей и не хватило моему эдукологическому проекту. Думаю, что внимание к со-бытию учащихся позволило бы еще больше увеличить мотивацию к учению и уменьшило бы количество выпавших из такого неопределенного, вызывающего тревогу и не обычного учебного процесса.

Некоторые идеи экзистенциальной философии, могли бы стать прочной опорой для современной эдукологии. Несколько из них:

! Об учителе. Если бы учительство можно было бы отнести к оказанию помощи обучающемуся, тогда учителю подходит предупреждение Кьеркегора: «если хочешь какого-либо человека действительно отвести в определенное место, то в первую очередь необходимо найти где он находится сейчас и начать от туда». К помогающему философ предъявляет и определенные требования:
• Помогающий, что бы действительно мог помочь должен понять больше чем просящий о помощи, однако в первую очередь необходимо понять, что тот понимает.
• В начале помогающий должен унизиться перед тем, кому хочет помочь, т.к. помогать означает не властвовать, а служить.
• Помогающий должен быть особенно терпелив.
• Помогающий должен согласиться с тем, что до поры до времени он может восприниматься неправым и непонимающим.
• Помогающий должен смириться с тем, что не может заставить другого человека приобрести мнение, убеждение или веру, однако может обратить его внимание.

Выполнив, все эти требования помогающий может надеяться, что нуждающийся в помощи осмелиться «быть собой, индивидуальным человеком, в данном случае определенным индивидуальным человеком, перед лицом одного лишь Бога, наедине с этим ужасным усилием и этой ужасной ответственностью…»

! О мышлении. Сегодняшняя проблема, о которой Хайдеггер писал еще в середине XX века и которая педагогикой XXI века до сих пор не решена – та, что человек не умеет мыслить. На самом деле науку и мышление разделяет пропасть, т.к. «вовлеченность в процесс мышления есть любовь». «Наука не мыслит», – утверждает Хайдеггер, наука только применяет методы, а это может делать и машина… В настоящее время человек тоже умеет лишь интересоваться (inter-esse), что есть временно, поверхностно и постепенно ведет к бессмысленности. Учиться мыслить, значит учиться соотносить нашу деятельность и поступки с тем, что нам приносит каждая встреча с сутью. Только обернувшись к сути, возможно мыслить.
! О времени. Школа, как и общество, в погоне за будущей целью, направляя учебный процесс на подготовку к будущему, на ускорение подготовки к выпускным экзаменам, отнимает у ребенка возможность жить здесь и сейчас и мешает ему развиваться естественным темпом. Ребенка понукают, не обращая внимания на то, что его достижения и развитие должны соответствовать внутренним, личностным изменениям. Дети, если им позволяют, способны жить в настоящем. Они способны опоздать на урок из-за червяка, которого нашли по дороге в школу, поскольку он показался интересней. По словам датских педагогов, в школе «должно хватать времени углублению, постижению, активной деятельности, учитывая самих детей, что бы они могли найти себя и жить настоящую жизнь – здесь и сейчас» (Johansen, 1999).

! Об обучении через опыт. М.Хайдегер, говоря о смысле бытия человека в мире и отношении с миром, предлагает отказаться от ненастоящего, формального человеческого бытия, призывает оживить заботу о мире, в котором преобладают инструментальные отношения. Он предлагает открыться опыту мира «здесь и сейчас». Поощряя процесс усвоения, учитель так же должен помочь ученикам узнавать учебный материал, непосредственно столкнувшись с ним здесь и сейчас. Прямое столкновение дает ученику переживание, чего не происходит при наблюдении объекта или явления на расстоянии. Можно несколько месяцев изучать технологию выпечки хлеба, а можно просто взять и испечь его.

По Хайдегеру, мышление, любовь, поэзия сродни друг другу и поэтому эта триада могла бы стать превосходной концепцией экзистенциальной школы. Еще к этому добавив акцентированные экзистенциальной терапией ограничения, разделение ответственности; ориентацию гуманистической психотерапии на клиента; интегрировав когнитивное обучение развития способностей и передав все знания, необходимые для сдачи выпускных экзаменов, – мы бы имели замечательную школу, готовящую аутентичную личность для реальной жизни.

Отказавшись от таких амбициозных замыслов, просто можно было бы экзистенциальными идеями обогатить направления уже существующих школ. Экзистенциальный взгляд мог бы дополнить гуманистические идеи Вальдорфской педагоги реализмом, предоставить для развития свободной личности определенности и вернуть из начала XX века в бытие Здесь и Сейчас. Воспитание по Монтессори, ориентированное на саморазвитие ребенка, самостоятельность, ответственность и долженствование, опирающееся на индивидуальность внутреннего мира ребенка и уделяющее большое внимание созданию учебного пространства также может быть обновлено некоторыми идеями экзистенциального подхода, например: неизбежным человеческим со-бытием с другими. Не говоря уже о традиционной Литовской школе, взгляд которой на ученика ограничен нормами, установленными министерством просвещения, нормами такими же незыблемыми как экзистенциальные данности. Пока же в Литве ориентация системы образования на обучение мыслить и на развитие аутентичности человека сродни исполнению мечты алхимика…

Статья опубликована в журнале «EXISTENTIA: ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ»

Перевод с лит. – Ольга Потапова

Prenumeruokite mūsų naujienlaiškį

Įvyko klaida

Sėkmingai!

Gyvosios psichologijos studija

Seminarai, grupės, konsultacijos. Vilnius, Liepyno 2-65.

Studijos pasiūlymai